La utilización de dibujos hechos por niños y adultos en el estudio de diversos aspectos es una importante herramienta en la investigación en la educación en Ciencias. Los trabajos de Nussbaum (1986), Van Messen (1986), Doménech et al. (1987), Camino (1995), De Manuel (1995), Afonso López et al. (1995), Díaz de Bustamante (1996), Lanciano (1996), son algunos, entre muchos otros, en los que es posible analizar esta metodología en funcionamiento.

Luego de la publicación del citado trabajo de Doménech et al., que trata sobre las representaciones de niños sobre el cielo nocturno, y debido a que nuestra región es parecida a aquella en la que se desarrolló esa investigación, intentamos hacer un estudio similar. Luego de varias comunicaciones personales con el citado investigador y de algunas pruebas con alumnos de nuestra ciudad, finalmente iniciamos la toma de datos a principios del año 1992.

Durante el período 1992-1996, desarrollamos, como parte del Complejo Plaza del Cielo (Camino, 1996), principalmente dos actividades: una consistió en dar charlas audiovisuales y con materiales concretos en las escuelas primarias de la zona; la otra fue un programa de funciones de planetario (un GOTO EX3). En algunos casos, cuando los maestros solicitaban el correspondiente turno, les pedíamos que sus niños realizaran un dibujo con la consigna abierta "dibujá cómo es el cielo de noche"; esta consigna les fue dada a los niños por los maestros, para que dibujaran en el aula, sin preparación previa de ninguna clase y sin pautar materiales, técnicas o motivos a dibujar. La única relación existente entre la actividad desarrollada por los niños y nuestra tarea fue que los mismos sabían que al día siguiente, o en pocos días más, tendrían una charla sobre Astronomía o bien asistirían a una función de planetario.

En principio, nuestra intención al solicitar los dibujos era contar con un elemento importante de diagnóstico previo a la realización de las charlas o las funciones. Comprender a través del análisis de los dibujos con qué imagen o idea del cielo nocturno venían los niños era para nosotros trascendental, no sólo desde el aspecto puramente conceptual, sino desde lo actitudinal, ya que ambas actividades son de carácter netamente interactivo, con permanente diálogo y aunque las mismas tienen una estructura ya armada por nosotros, el desarrollo real y concreto lo define la participación de los niños.

Tratamos entonces de definir para el análisis ciertos "indicadores de realidad": perspectivas espaciales y temporales, características de los objetos dibujados y su comparación con el mundo, etc., confiados en que con nuestra visión bastaba para comprender, sin mayor esfuerzo, qué "mensaje" nos iban a dar los cientos de dibujos obtenidos.

Rápidamente nos encontramos con que tal mensaje parecía un tanto críptico: o bien era trivial, hasta evidente y pobre desde lo que aspirábamos a hallar, o bien era demasiado profundo para nuestra preparación. En ambos casos, no podíamos "leer el documento" y nuestro análisis no nos hubiera brindado lo que buscábamos. Lentamente comprendimos que para ello necesitábamos la ayuda de otros especialistas. Comenzamos consultando a una artista plástica, quien nos dio una nueva lectura. Sin embargo, tampoco estaba totalmente decodificado el mensaje que deseábamos hallar. Solicitamos entonces otro tipo de ayuda, la de psicólogos especialistas en niños, quienes finalmente nos dieron una nueva forma de lectura y otra perspectiva para comprender el mensaje. A todos estos profesionales les solicitamos que observaran los dibujos desde su propia perspectiva, sin ningún tipo de pauta o condicionamiento de nuestra parte.

Es por esta razón que finalmente hemos comprendido que los cientos de dibujos sobre el cielo nocturno que obtuvimos luego de estos cuatro años de trabajo, nuestro documento a descifrar, constituyen lo que hemos llamado un "palimpsesto" (ver Sagan, 1986): un registro escrito en tres capas, la superficial es la que veíamos nosotros en primera instancia, la segunda capa debía ser leída desde la expresión plástica y la capa más profunda, la psicológica, es el sustrato último y más antiguo. El "mensaje" tan buscado sólo podía ser leído y comprendido una vez que decodificáramos las tres capas de este palimpesto en el cielo nocturno.

DESCRIPCIÓN DE LA POBLACIÓN BAJO ESTUDIO

Los niños que han posibilitado la realización de este estudio pertenecen a escuelas primarias de la zona cordillerana de las provincias del Chubut y Río Negro, en la Patagonia argentina. Las ciudades más importantes en esa región son Esquel (23.000 habitantes) y El Bolsón (10.000 habitantes). La región tiene una superficie de aproximadamente 80.000km2, con una población total estimada de 65.000 habitantes, de los cuales se estima que hay 10.000 niños en edad de escolaridad primaria.

Los dibujos fueron hechos en forma voluntaria y totalmente anónima, sólo anotando el grado al que pertenecía cada niño. Se obtuvieron 769 dibujos, con el siguiente detalle: 28 de 2do grado (7-8 años); 61 de 3er grado (8-9 años); 75 de 4to grado (9-10 años); 167 de 5to grado (10-11 años); 154 de 6to grado (11-12 años); 284 de 7mo grado (12-13 años).

Es importante resaltar además que el número total de dibujos representa aproximadamente el 15% de la cantidad de niños que participaron en alguna de las dos actividades citadas durante ese período. Asimismo, tal muestra es representativa tanto de las edades como del tipo de escuelas involucradas en el estudio, es decir, urbanas y rurales.

Cada grupo, en promedio, estaba formado por unos veinticinco niños; consideramos por esto que el total de dibujos obtenidos y la cantidad de escuelas involucradas nos aseguran que ciertas tendencias intra-grupo (por ejemplo, que la mayoría de los niños de un grado hubiera conversado entre sí y se hubieran puesto de acuerdo en dibujar algo en particular) no han alterado lo general del estudio, al menos en lo que respecta a 5to, 6to y 7mo grados.

El presente trabajo es fuertemente cualitativo, descriptivo en lo que respecta al manejo de los datos, utilizando en algunos casos la relación de cantidades y porcentajes sólo con el fin de acompañar y fundamentar de alguna manera nuestras apreciaciones. Debe quedar claro que nuestros comentarios y conclusiones en modo alguno buscan ser determinantes y mucho menos de validez general, ya que creemos que es necesario ser muy cauteloso cuando se analizan dibujos sin conocer a sus autores, sin poder hacer una entrevista personal y sin realizar algún tipo de seguimiento posterior.

1. ANÁLISIS DEL CONTENIDO ASTRONÓMICO DE LOS DIBUJOS, o la "capa superficial del palimpsesto".

Hemos elegido organizar el análisis del contenido astronómico de los dibujos en diversas categorías, planteando ciertas preguntas, las que deberían ser respondidas por los dibujos mismos. De esa manera, quedaron definidas tres categorías: Espacial, Temporal y Objetos, las que a su vez hemos dividido en subcategorías; las categorías Espacial y Temporal se han relacionado entre sí, estableciendo una relación de dependencia de la categoría Temporal con respecto a la categoría Espacial. La descripción de las tres categorías, las preguntas que les dieron origen y la cantidad correspondiente a cada una se indican a continuación, haciendo referencia en cada caso a uno de los dibujos más representativos.

E (Espacial): ¿qué sistema de referencia espacial tiene cada dibujo?

Tres subcategorías quedaron claramente definidas:

* C se dibuja sólo el cielo, como si el niño estuviera "mirando hacia arriba" o a través de una ventana, sin referencia alguna a    su entorno (DIBUJO 1);
* H se dibuja el cielo pero con elementos del entorno cotidiano (horizonte, casas, árboles, personas, etc.) (DIBUJO 2); y
* M se dibuja el cielo con una perspectiva mixta, como si el niño estuviera en el espacio, ya que explícitamente aparece el    planeta Tierra como uno de los objetos celestes incluidos; vale notar que hay dibujos en la categoría C que tienen planetas y    otros cuerpos, como si fuera una visión desde el espacio, pero al no estar la Tierra consideramos que es una mirada hacia    arriba, con otra forma de resaltar lo que imaginan, pero que el niño que dibuja está aquí y no en el espacio. Los dibujos    clasificados originalmente dentro de la subcategoría EM no se tuvieron en cuenta para reclasificarlos dentro de las categorías T    y O.

El total de dibujos por cada categoría y grado se indica a continuación en la TABLA 1:

Es interesante comparar los dibujos clasificados EH con relación al total de cada grado (TABLA 2):

Podemos notar que, en un promedio quizás un tanto forzado, alrededor del 30% del total de los niños dibuja el cielo nocturno desde una perspectiva espacial con referencia a su entorno inmediato y que aparentemente no habría una secuencia por edad. Aunque consideramos que las dos perspectivas EH y EC son válidas en cuanto a que ambas describen formas posibles, "reales", en que estos niños han expresado su vivencia, queremos comentar que nosotros hubiéramos esperado que la relación EH/EC fuera exactamente a la inversa, es decir, que muchos niños dibujaran el cielo con una perspectiva horizontal más que con una perspectiva sólo de cielo.

Nuestra "predicción" se basaba en que cuando uno mira el cielo nocturno a ojo desnudo, sin instrumentos, rara vez dejamos de tener noción de nuestro entorno y suponíamos que en los niños esa conciencia del entorno inmediato debería ser aún más importante que en los adultos. Como veremos en otros apartados de este trabajo, este aspecto del análisis de los dibujos de niños sobre el cielo nocturno muestra claramente que las hipótesis que manejamos los adultos, nacidas muchas de ellas de nuestras propias vivencias, no necesariamente son adecuadas para comprender lo que los niños expresan.

T (Temporal): ¿en qué momento del día se ha dibujado el cielo?

Dos subcategorías quedaron definidas:

* N el dibujo tiene características nocturnas, evidenciado ello en el tratamiento de lo "lumínico"; toda la subcategoría EC ha sido    considerada dentro de la subcategoría TN; y
* M el dibujo está dividido en dos mitades "temporales", claramente definidas también por el tratamiento de lo "lumínico" en la    composición del mismo, siendo la separación la línea del horizonte: la mitad superior, el cielo, con características de la    categoría N y la mitad inferior, el suelo, con detalles y colores tal como se lo vería de día; por esta razón, la categoría TM está    definida sólo dentro de la categoría EH (DIBUJO 2).

La TABLA 3 muestra una comparación por grados entre las categorías EH y TM.

Es importante resaltar que la cantidad de dibujos en la subcategoría TM decrece notablemente hacia los grados superiores, lo que puede indicar un aumento del nivel de lo real en esas representaciones (como ejemplo vale notar que en algunos casos de 6to y 7mo grados se realiza un dibujo clasificado como EH y TN, con la utilización de luz artificial en ventanas, vehículos y luminarias callejeras). Vale mencionar que, de todos modos, en algunos dibujos clasificados como EH y TN, aún persiste el tratamiento del color y la luz con el fin de resaltar la importancia de un niño explícitamente dibujado (DIBUJO 3).

O (Objetos): ¿qué tipo de objetos, y con qué características, aparecen en los dibujos?

• La Luna

Con respecto a la Luna, un primer análisis (TABLA 4) se refiere a la cantidad de dibujos en los que aparece, de alguna manera, como objeto propio del cielo nocturno. El detalle se indica a continuación, discriminando entre Luna llena y las que no lo son (no podemos saber qué nombres les hubieran asignado los niños a las Lunas dibujadas en una fase que no es llena, por eso las hemos indicado como m/c, por menguante o creciente):

Si realizamos un promedio general, sin tomar en cuenta la diferencia de fase lunar dibujada ni tampoco las edades de los niños, podemos concluir que alrededor del 80% de los dibujos incluyen a la Luna como presente en el cielo nocturno. Aunque esto parezca trivial, marca sin dudas que la Luna es un muy buen elemento motivador y factible de transformarse en el núcleo, o al menos en el punto de partida, para diversas actividades educativas relacionadas con la Enseñanza de la Astronomía. Pero marca también la vigencia de aquellos trabajos sobre preconcepciones que señalan que la mayoría de las personas, niños o adultos, tienen incorporada la dicotomía "Sol de día - Luna de noche": a pesar de que la Luna pasa tanto tiempo en el cielo nocturno como en el cielo diurno, seguramente si hiciéramos un trabajo con la consigna "dibujá el cielo de día", el Sol y las nubes, pero no la Luna, serían los protagonistas.

Algo similar podemos comentar con relación al tamaño de la Luna: en la gran mayoría de los casos está dibujada muy grande con respecto al entorno, lo que nuevamente refuerza el peso y la importancia que los niños le dan a nuestro satélite (Piaget, 1984).

Es interesante analizar la existencia de rasgos de tipo "animistas" (TABLA 5), entendiendo por ello la clásica cara humana (ojos, nariz y boca) en la Luna, lo que muestra claramente una tendencia a disminuir con la edad.

Por otra parte, es interesante notar que en algunos de los dibujos en los que la Luna no estaba llena, se dibujaba explícitamente el círculo completo de la misma, aunque iluminando el sector que definía la fase en cuestión.

Finalmente, vale comentar que en algunos casos (el 3% del total) se dibujaron detalles explícitos como manchas en la superficie lunar, lo que podría indicar una cierta conciencia de que es posible ver a simple vista el relieve lunar.

• Las estrellas

La gran mayoría de los dibujos tienen estrellas, aunque se les asigna mucha menor importancia con respecto a lo anteriormente descripto sobre la Luna: en general se las ha dibujado como si fueran un complemento, ya sea del paisaje o de la Luna, la que "preside" el cielo nocturno.

Con respecto a la distribución de estrellas, analizamos los dibujos buscando también subcategorías, las que denominamos: Uniforme (trama regular, geométrica), Aleatoria (no uniforme aunque sin grupos o asterismos definidos), Asterismos (grupos explícitamente indicados como por ejemplo la Cruz del Sur o las Tres Marías). Al comenzar a trabajar, nosotros esperábamos que hubiera una mayoría de dibujos con distribución uniforme; sin embargo, el resultado fue que casi la totalidad tiene una distribución aleatoria, muy pocos uniforme y muchos menos aún con asterismos explícitamente indicados (uno de los cuales tenía varias estrellas unidas por una línea, formando una constelación).

Con respecto a la apariencia de las estrellas la variedad es enorme, aunque sin una tendencia hacia un estilo definido: estrellas de cinco y cuatro puntas, estrellas de David, esferas con destellos, puntos más o menos difusos, manchas de colores, asteriscos, cruces, etc., la mayoría de gran tamaño. En ningún caso se asignaban colores definidos a determinadas estrellas. Sin querer forzar una interpretación, al menos podemos intuir que esto podría mostrar que las estrellas, sus colores, destellos y distribución también motivan en gran medida a los niños, aunque por ser las mismas mucho menos conspicuas, menos luminosas y predeterminadas en el cielo real de lo que es la Luna, la variedad en su representación se amplía. Consideramos que las estrellas son, del mismo modo que la Luna, un elemento observacional muy importante para utilizar como detonante de muchas acciones educativas.

Finalmente, algunos pocos dibujos tenían estrellas con características animistas (caritas en unos, y en otros las cinco puntas representaban la cabeza y las extremidades).

• Otros objetos

Algunos otros objetos fueron representados en los dibujos, algunos astronómicos y otros tecnológicos. En lo astronómico, sin dudas los cometas fueron los más importantes, en particular en lo que respecta a colores, texturas, tamaños y cantidad. En cuatro casos se incorporó al Sol, en dos de los cuales con el fin de indicar un eclipse. En unos pocos dibujos se representó el halo lunar. Casi no fueron representados planetas, excepto en aquellos casos clasificados como EM y unos pocos en los EC; se los dibujaba como círculos, con manchas, bandas y anillos, de gran tamaño y variedad de colores, en algunos casos indicándose explícitamente el nombre de los mismos; no se indicaban órbitas, aún si se dibujaba el Sol.

Vale comentar que en ningún caso se dibujó a la Vía Láctea, a pesar de ser un objeto muy importante en el cielo nocturno, tanto por su extensión como por su luminosidad.

En cuanto a los elementos tecnológicos, las naves espaciales (terrestres y extraterrestres) son las que predominan; aparecen también antenas de comunicaciones, satélites artificiales, vehículos, etc.. En ambos casos el número de dibujos en que aparecen es muy bajo. Es interesante notar que la poca incidencia de estos elementos estaría indicando que en nuestra región patagónica, en la que el contacto con la naturaleza es intenso y cotidiano y la influencia en la vida diaria de la tecnología (TV, computadoras, etc.) no es muy importante, todavía los niños pueden imaginar el cielo desde su propia imaginación y creatividad, sin incorporar demasiados aspectos externos.

Comentario aparte merece la existencia en algunos dibujos de seres humanos y especialmente de niños. Los niños aparecen en actitud de activa contemplación, mirando el cielo, muchas veces acostados y en cinco casos utilizando telescopios. En algunos casos acompañan el dibujo con textos, como por ejemplo "qué linda noche", "ya salieron las estrellas" o "tengo miedo", lo que muestra nuevamente lo mucho que genera el cielo nocturno en los niños (DIBUJO 4).

• “Hechos astronómicos” identificables

En algunos pocos casos fue posible analizar ciertos "hechos" astronómicos claramente identificables, e intentar evaluar si eran físicamente posibles, es decir si podrían representar correctamente la realidad.

* Uno de los ejemplos más claros es cuando se han dibujado la Luna o las estrellas junto a nubes; excepto en muy    pocos casos las nubes aparecen correctamente ubicadas por delante de los objetos celestes.

* En algunos casos aparece la Luna en una fase que no es llena, con estrellas en su zona no iluminada. Como    citamos anteriormente, existen muchos dibujos con la Luna en forma completa aunque iluminada sólo en una    parte; suponíamos entonces que los niños que realizaban esos dibujos no dibujarían estrellas superpuestas a la    Luna, sin embargo, hubo varios casos en que se dibujaron estrellas sobre una Luna llena o sobre el circulo    entero de una Luna en fase. Asimismo, hubo dos dibujos con cometas superpuestos a la Luna llena.

* Muchos de los dibujos tenían Lunas no llenas situadas con la parte iluminada hacia arriba en un cielo oscuro, por    lo que obviamente ello no refleja una situación real; pero en muchos casos, como en el Dibujo 2, la situación    puede coincidir con lo real.

* Por las características del trabajo en general, no nos fue posible relacionar un horizonte identificable con relación    a un objeto celeste también identificable, excepto casos como el del Dibujo 2 ya que en nuestra zona sí es    posible que una fase creciente se ubique sobre la cordillera.

* En algunos casos se indicaron asterismos explícitamente; en ellos fue posible analizar que el hecho de dibujar a    la Cruz del Sur muy próxima a las Tres Marías (el cinturón de Orión) no responde adecuadamente a lo real.

2. ANÁLISIS DE LA DIMENSIÓN PLÁSTICA, EXPRESIVA, o la "segunda capa del palimpsesto"

Por lo desarrollado en los apartados anteriores, podemos decir que los dibujos de los niños tienen elementos que, ya sea por su sola existencia o por las relaciones de tamaño, colores, etc., no están de acuerdo con la realidad, en un sentido estricto. Si realizáramos un análisis directo entre el mundo (lo representado) y los dibujos (su representación), estaríamos tentados a concluir que los niños, al menos estos niños y en este rango de edades, no se han formado una imagen fidedigna del entorno natural en el que viven, fundamentada esta apreciación en que cuando se les pide que representen un aspecto del mismo, en este caso "el cielo nocturno", su representación en modo alguno coincide con lo observado objetivamente.

Sin embargo, llaman nuestra atención otras dos vertientes de análisis, que al menos nosotros nunca habíamos considerado y que demuestran su trascendencia: la capacidad de expresión y la psicología infantiles. Analizaremos en este apartado la primera de ellas, la "segunda capa del palimpsesto", dejando para lo último la otra "capa".

Utilizamos para este análisis la ayuda de quienes son especialistas en el área:

"...los niños crean y expresan en sus dibujos algo personal, un sentimiento, afecto o emoción independiente a veces de su pensamiento conceptual. El dibujo es un proceso mucho más complejo que el simple intento de una reproducción visual, es un proceso donde transmite un significado y una reconstrucción de su ambiente. (El niño) Dibuja a veces no lo que ve, sino el símbolo o el signo que ha venido a su mente transmitiendo la contraparte afectiva que él individualmente asocia al tema sugerido. La plástica en los niños es un medio de comunicación con sus propias características y leyes no determinado por cánones de realismo objetivo, sino por la fuerza de la sensación y sentimiento interior, cambiando cuando se impone una actitud naturalista en virtud de afrontar el mundo exterior o en virtud de la necesidad por ellos experimentada de objetivar su mundo perceptual y someterlo además para imitar los modos naturalistas de representación que ven en sus padres, maestros, sociedad en general. Teniendo siempre en cuenta las características de temperamento y visión de cada niño en particular, ya sean figurativos o abstractos, y la etapa o edad que tienen que les hace mirarse y mirar al mundo en formas diferentes, hay niños en que la visión y el modelo interior pesa más que lo exterior generando así una "imagen subjetiva" expresionista, romántica, ya sea figurativa o abstracta; otros elaboran una imagen más realista, naturalista, tienen un mayor peso en su mirar del modelo exterior, generando una "imagen objetiva". (Prof. Ivana del Blanco)

“...(para el niño) dibujar siempre significa una confrontación con su propio yo, con su experiencia personal...son importantes para él las cosas con las que ha establecido relaciones más o menos sensibles;...combina dos factores muy importantes: su conocimiento de las cosas y su propia e individual relación con ellas,...a medida que crece, tales relaciones cambian, ahora conocerá más respecto de las cosas y su interés emocional también habrá cambiado. Uno de los más importantes atributos de cualquier actividad creadora es que nos volvemos más sensibles y comprensivos de las cosas que hacemos o manejamos.” (Lowenfeld, 1958)

Basándonos en ello, queremos realizar las siguientes apreciaciones:

• Consideramos que al menos estos niños no han trabajado en sus escuelas específicamente sobre contenidos    relacionados con el cielo nocturno. La gran homogeneidad entre los muchos dibujos de niños y niñas de distintas    edades, correspondientes a una amplia zona geográfica, obtenidos durante cuatro años, nos dan una clara pauta de    que nuestro estudio quizás no esté caracterizando a los niños en sí mismos, en lo personal, sino que quizás estemos    caracterizando a la educación que ellos recibieron, educación entendida como sistema, como vehículo para lograr    ciertos objetivos de la Comunidad.

• Si además de ello tenemos en cuenta que en las escuelas primarias de nuestra región y, salvo excepciones, en la    educación básica en general, la expresión plástica no se tiene como una forma de expresión trascendental, estamos    quizás mejor preparados para comprender que, al menos desde la perspectiva de la plástica, debemos ser cuidadosos    con respecto a las interpretaciones que realizamos al analizar dibujos de niños escolarizados, mucho más si buscamos    alguna evidencia de elementos realistas.

• Los niños más pequeños realizaron producciones más ricas desde lo plástico y expresivo, lo que tiene que ver con que    transitan una de las etapas más puras artísticamente y con el nivel de motivación, recursos, estímulo, en cuanto al    desarrollo de sus potencialidades. En las producciones de niños más grandes comienzan a aparecer cierta    esquematización y estructuración, salvo en excepciones. El tratamiento del espacio de la hoja ha sido muy variado en    el conjunto de trabajos; en general, el color y la ubicación de elementos indican en el dibujo las preferencias de los    niños. Seguramente que esos niños son capaces de generar imágenes más ricas pero no lo lograron, y la    responsabilidad en ese sentido está en la conducción y guía por parte de los docentes de la experiencia plástica, lo que    puede intuirse al analizar las diferencias dadas en los dibujos de los niños estimulados para ver, oír, oler, tocar, e    interactuar con su medio respecto de aquellos que no lo han sido debidamente. Nuevamente, la educación recibida, no    sólo en lo conceptual astronómico sino también en lo expresivo, toma protagonismo.

• Creemos que las escuelas deberían fortalecer el trabajo en común, como tarea integrada, de lo conceptual con lo    expresivo, en nuestro caso aplicado a la enseñanza de la Astronomía pero de validez general, lo que brindaría a los    niños mejores posibilidades de conocerse a sí mismos, de desarrollarse en lo personal de acuerdo con sus propias    capacidades (Gardner, 1993), de comunicarse en su entorno social y de aprender mucho más y mejor los conceptos    de    cada área disciplinar.

3. ANÁLISIS DE LA DIMENSIÓN PSICOLÓGICA, o la "capa profunda del palimpsesto"

En la última vertiente de análisis con que contamos, vienen en nuestra ayuda otros especialistas:

"...la temática fundamental que aparece es el miedo (ansiedad paranoide) y las distintas defensas frente al mismo, ya que la noche se representa como una hoja en blanco en la cual tienen lugar las diferentes fantasías. Así, encontramos un rico abanico de realidades individuales, tanto como recursos defensivos frente a los mismos, acorde a la etapa evolutiva por la que atraviesa el niño... Podemos precisar la ansiedad paranoide manifestada en dos grupos a lo largo de las producciones:

A) El miedo generado en fantasías compensatorias sobre lo desconocido, proyectado...en el color negro como representante de     muerte y/o peligro, con el consecuente establecimiento de defensas contrafóbicas, expresadas de las siguientes formas:     coexistencia del cielo nocturno y elementos cotidianos (casa, plaza, etc.) que aparecen como están durante el día, separados     por una franja blanca bien notoria; animismo, entendido como la necesidad del niño de darle características humanas a los     objetos, como un proceso de acomodación del entorno al mundo interno; producción en colores; y coexistencia del Sol y la     Luna (La expresión de estas defensas se va modificando y sofisticando en relación a la edad); y

B) Un intento de controlar lo inconmensurable del universo saturándolo de estrellas, en algunos casos puestas al azar y en otros     con intentos de agrupaciones imaginarias (salvo muy pocos dibujos que identifican las Tres Marías y la Cruz del Sur) o     encuadrando y delimitando el cielo.

    Se observa un predominio del animismo en la producción de alumnos de tercer grado, el que va decreciendo...(hacia)...sexto     y séptimo. La Luna, las estrellas y en ocasiones las nubes surgen como figuras cargadas de cualidades humanas, como por     ejemplo benevolencia, protección, picardía, timidez en el caso de la Luna y las nubes; en cambio para las estrellas se     sugieren atributos de agresividad y poder.

    Es significativa la presencia de un marcado interés en los niños sobre el cielo y las estrellas, que aquí se evidencia en la     esmerada y extensa producción, interés inherente al ser humano que por siempre buscó develar aquello que oculta el     cosmos. Como dijo A. Einstein “el misterio es la sensación fundamental, la suma del arte y de la ciencia verdaderos”. Misterio     que nos pone, en última instancia, frente a las grandes incógnitas que busca esclarecer la humanidad desde sus principios: el     origen de la vida y la explicación de la muerte. (Celia Vallés y Daniel Sgrablich)

Más allá de la coincidencia entre estas apreciaciones y los trabajos de Piaget, ya citados, que hacen referencia al proceso evolutivo en los niños con relación a su interacción con los objetos que pueblan el cielo (Sol, Luna, estrellas, bóveda celeste, etc.), queremos destacar un elemento, a nuestro criterio trascendental, como lo es “el miedo”.

Si nosotros, adultos, aún aquellos especializados en la enseñanza de la Astronomía, nos quedamos observando el cielo nocturno un buen rato, seguramente reviviremos muchas sensaciones, pasadas y no tanto, entre las que seguramente estará el miedo (existencial, a lo desconocido, etc.). Sin embargo, como adultos tenemos muchos mecanismos de defensa que de alguna manera nos protegen, especialmente el uso de nuestro “aparato racional”. En los niños ese aparato no está firmemente establecido y quedan de esa manera en contacto, podríamos decir directo, con su “sentir el cielo nocturno” (es interesante notar que en las funciones de planetario, aún en uno muy pequeño como el nuestro, los niños expresan esos sentimientos explícitamente).

Este aspecto tan trascendental condiciona o al menos perturba, seguramente, la vivencia que los niños puedan tener del cielo nocturno; pero aún más, condicionará cualquier acción educativa que querramos desarrollar utilizando al mismo como núcleo. De esta manera, la “capa más profunda” del palimpsesto que encontramos en el cielo nocturno comienza a ser develada.

El cielo nocturno nos brinda, en principio, la posibilidad de “vivir” dos fuertes sensaciones: la noción de infinito y la de eternidad. Ambas vivencias, directamente relacionadas con la génesis del espacio y el tiempo, están por sobre todas las cosas enraizadas en la construcción de nuestra propia conciencia acerca de quiénes somos, de nuestra identidad. Lo que nos produce el cielo nocturno, desde la misma infancia, es entonces un primer paso para la construcción de las únicas certezas que podemos tener en la vida: nuestra pequeñez y efímera existencia con relación al Universo, ideas que llevan directamente a realizar preguntas trascendentales acerca de la vida, la muerte y Dios.

Por último, queremos hacer notar que estas sensaciones no sólo son propias de los niños (o de los adultos que no quieran negarlas); son propias del Hombre como tal, desde los orígenes de la Humanidad. La aparición de las primeras características animistas asignadas a los fenómenos naturales y posteriormente la elaboración de las mitologías estelares, elementos comunes a la mayoría de las civilizaciones, tienen buena parte de su origen psicológico en lo que sintieron los primeros hombres al contemplar el cielo nocturno (nada tan profundo como la soledad existencial al sentir la bóveda estrellada centrada en uno mismo). Seguramente más tarde, con cierto grado de racionalidad asignado a los mismos fenómenos y sensaciones, habrán nacido las ciencias, las que en definitiva (aún hoy) son herramientas humanas para relacionarnos con nuestro Universo y con las demás personas.

COMENTARIO FINAL

No fue nuestra intención al realizar este trabajo generar ningún tipo de conclusión prescriptiva o de validez general. Sin embargo, sí queremos explicitar una especie de “llamado de atención” en lo que respecta a cómo llevamos adelante muchos de nuestros estudios, a veces sin considerar otros factores, las “capas” de otros palimpsestos, que, si no los tenemos en cuenta, harán que nuestras conclusiones, aunque no estén equivocadas, al menos pierdan gran parte de su riqueza y hagan que la inserción de la Astronomía en el mundo de la Educación y, fundamentalmente, el aprendizaje de los niños no sea tan fructífero como podría serlo.

AGRADECIMIENTOS

* Al Dr. Antonio Domenech por su permanente ayuda y cordialidad.

* Al profesor de Artes Plásticas Tomás Murtagh por su ayuda en la toma de los primeros dibujos, que nos sirvieron como estudio    preliminar.

* A la artista plástica Prof. Ivana Del Blanco, y a los psicólogos Lics. Celia Vallés, Daniel Sgrablich, Luis González y Silvia    Mosquera, ya que sin su ayuda no podríamos haber comprendido el "mensaje" que tenían los dibujos para nosotros.

* A los maestros de nuestra zona, que tanto y tantas veces nos han ayudado en nuestro trabajo.

* A los cientos de niños que permanentemente nos entregan su frescura y su creatividad.

BIBLIOGRAFÍA

1. SAGAN, C.,1986, Contacto. (Ed. Emecé, Buenos Aires).
2. NUSSBAUM, J., 1986, “Students’ perception of astronomical events”, en GIREP Conference 1986: COSMOS, an educational     challenge. ESA, Paris.
3. VAN MESSEM, L., 1986, “The planetarium in the integrated learning of cosmography from the initial cycle in primary school”,     en GIREP Conference 1986: COSMOS, an educational challenge. ESA, Paris.
4. DOMENECH, A., CASASÚS, M. E., 1987, "Representación del cielo nocturno en alumnos de 11-14 años". Enseñanza de las     Ciencias, Número Extra (correspondiente al III Congreso Int. sobre Investigación en la Didáctica de las Ciencias y de las     Matemáticas), 30-31.
5. CAMINO, N., 1995, "Ideas previas y cambio conceptual en Astronomía. Un estudio con maestros de primaria sobre el día y la     noche, las estaciones y las fases de la Luna". Enseñanza de las Ciencias, 13 (1), 81-96.
6. CAMINO, N, 1996, "Plaza del Cielo complex. Its state of evolution". Proceedings of the International Astronomical Union IAU     Colloquium 162 "New Trends in Astronomy Teaching", London, july 8-12, In press.
7. DE MANUEL BARRABÍN, J., 1995, "¿Por qué hay veranos e inviernos? Representaciones de estudiantes (12-18) y de futuros     maestros sobre algunos aspectos del modelo Sol-Tierra". Enseñanza de las Ciencias, 13 (2), 227-236.
8. AFONSO LÓPEZ, R., BAZO GONZÁLEZ, C., LÓPEZ HERNÁNDEZ, M., MACAU FÁBREGA, M. D., RODRÍGUEZ PALMERO, M. L.,     1995, "Una aproximación a las representaciones del alumnado sobre el Universo". Enseñanza de las Ciencias, 13 (3) 327-    335.
9. DÍAZ DE BUSTAMANTE, J., JIMÉNEZ ALEIXANDRE, M. P., 1996, "¿Ves lo que dibujas? Observando células con el microscopio".     Enseñanza de las Ciencias, 14 (2), 183-194.
10.LANCIANO, N., 1996, L’analisi delle concezioni e l’osservazione in classe. Tesis doctoral, U. de Geneve.
11.PIAGET, J., 1984, La representación del mundo en el niño. (Ed. Morata, Madrid, sexta edición).
12.LOWENFELD, V., 1958, El niño y su arte. (Ed. Kapelusz, Buenos Aires).
13.GARDNER, H., 1993, La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. (Ed. Paidós,     Barcelona).