A MODO DE INTRODUCCIÓN

Cuando uno tiene la posibilidad de escribir sobre sus experiencias en el ámbito educativo, y mucho más si las mismas tienen un carácter de búsqueda para mejorar la práctica docente real a través de un proceso de investigación, es importante tener en claro quiénes serán los lectores y cuáles son sus intereses. A veces uno tiene ganas (o “necesidad académica”) de publicar un trabajo de neto corte investigativo, otras veces las ganas son de escribir como si estuviéramos contándole a un colega amigo parte de nuestra historia reciente; ambas formas son válidas y tienen su riqueza, pero los estilos y detalles son muy distintos.

Las personas con quienes compartí aquella charla sobre Didáctica de la Astronomía en las “Primeras Jornadas sobre la Enseñanza de las Ciencias Experimentales y la Matemática”, de la UNGSM, claramente fueron colegas preocupados por mejorar su práctica docente y por conocer un campo de investigación poco explorado, evidenciado esto a través del intercambio surgido en las preguntas, los comentarios y los ejemplos dados durante la misma. Así, mis ganas actuales son las de escribir como si fuera una carta dirigida a un amigo lejano que trabaja en algo parecido a lo mío y con quien es posible compartir lo que nos pasa.

Con la libertad que me da entonces escribir de esta manera, es bueno que ustedes comprendan que las experiencias que aquí describiré han sido creadas y realizadas en la Patagonia, y que gran parte de sus características están determinadas por ese hecho. El lugar donde uno ha elegido vivir, o al menos donde vive, influye en la visión de mundo y en la concepción de educación que se tiene, de las que nacen, entre muchas otras cosas, las ideas y estrategias didácticas que deseamos poner en práctica en las aulas. Hoy día que tanto se habla de la microcultura del aula, quizás sea también necesario tener en cuenta el paisaje (¿micropaisaje?) que día tras día chicos y docentes contemplan cuando viven. ¿Se piensa igual viviendo en Capital Federal que en Patagonia? ¿Da lo mismo enseñar y aprender Astronomía en un entorno urbano que en uno con el cielo abierto? En sentido amplio, ¿se educa y se aprende igual?

Así, cuando lean esto comprendan que la visión personal a que se refiere el título está determinada por las decisiones de vida de una persona, de un educador, de un investigador, en ese orden, más que por las muchas variantes que la formación académica y las corrientes de investigación educativa puedan brindar y que uno pueda elegir y esforzarse en desarrollar. Lo que en consecuencia debemos considerar es que todas nuestras acciones educativas, en especial cuando nos dedicamos a generar didácticas específicas, estarán teñidas por esas decisiones, que es eso lo que estamos brindando a nuestros chicos y a nuestros colegas, y que en definitiva es lo que hace a nuestra identidad.

Lo que sigue, entonces, no debe ser considerado de ningún modo como un “deber ser” en la enseñanza de la Astronomía, ni nada cercano a eso; muy por el contrario, es una de las tantas posibilidades de hacer educación a través de la Astronomía, con una cierta ideología y con muchas ganas, nada más. Con este espíritu es que deseo compartir con ustedes nuestro trabajo de los últimos años.

LA RIQUEZA DE UNA DISCIPLINA DE FUSIÓN

En el gran ámbito de las Ciencias Naturales, la Astronomía quizás sea aquella disciplina con mayor poder de integración. No sólo es la ciencia que estudia el Universo sino que en sí misma es universal, y esto referido no sólo al mundo natural, sino fundamentalmente a las muchas manifestaciones del quehacer del Hombre a través de la Historia. Tanto como es difícil encontrar una persona que no se emocione, se interese o se conmueva con la experiencia de contemplar el cielo, así también es difícil encontrar alguna cosmovisión en la historia de la Humanidad que no esté relacionada de alguna manera con los objetos y procesos celestes. En este sentido tan amplio, me gusta pensar en la Astronomía como un eje múltiple, a la vez epistemológico, conceptual y cultural, a través del cual poder analizar, y a veces tener la ilusión de quizás también comprender, algunos procesos físicos y humanos desde el Big Bang hasta hoy día.

La misma convicción tengo con respecto a la Didáctica, en el gran ámbito de la Educación, y en el aún más amplio de las Ciencias Sociales. No me interesa discutir si es una ciencia, una disciplina, un conjunto de técnicas, un área, o si pertenece a otra rama de alguna extraña taxonomía; lo que me interesa para mi práctica docente y para este escrito es que la Didáctica es la vía de acceso con la persona que se educa, y creo firmemente que la única razón por la que la Educación y los Educadores existimos es porque hay quienes desean y necesitan educarse, y creo también que toda elucubración educativa que no tenga, ya sea en su génesis o en su concreción, como fin último las aulas reales, las personas reales, es de alguna manera inútil y sin valor a largo plazo. Toda didáctica debe diseñarse pensando en la persona, respetando su idiosincrasia y tiempos, identificando el contexto social, cultural y natural al que pertenece, con una concepción de globalidad integrada plenamente, identificando además las muchas variantes según sea el contenido disciplinar particular de aplicación; así, también la Didáctica es universal, en sentido amplio. (Figura 1)

Pensar y llevar a la práctica una fusión entre la Astronomía y la Didáctica nos brinda la posibilidad de hacer educación de una manera fructífera, no sólo desde lo personal, sino fundamentalmente en lo que respecta a los chicos y docentes a quienes van dirigidos estos desarrollos. La Didáctica de la Astronomía es, entonces, una herramienta muy poderosa para la construcción del conocimiento, conservando y potenciando ciertos rasgos distintivos de las disciplinas de origen: transversalidad cultural y disciplinar, relación Hombre-Universo, respeto por la persona que aprende, búsqueda de aprendizajes significativos.

FIGURA 1
“Esquema de síntesis sobre las características de la Didáctica de la Astronomía”

EL MUNDO NATURAL ES EL AULA DE LA DIDÁCTICA DE LA ASTRONOMÍA

Si una de las características fundamentales de la Astronomía es la relación Hombre-Universo, pues bien, hagamos educación a través de la Astronomía poniendo en contacto a los niños con el entorno natural astronómico en el que vivimos. Esta intención tan sencilla de expresar, no lo es tanto a la hora de ir a la práctica, de diseñar una didáctica coherente que además tienda a que quienes aprenden lo hagan en forma significativa.

Una consecuencia de esta concepción tan abierta es que los docentes estamos más expuestos que de la manera tradicional, entre otras cosas debido a que el “riesgo” es mucho mayor y el desafío que se nos plantea en cuanto a la sensación de pérdida de autoridad ante una pregunta o hecho observacional no previsto es un motivo de gran presión. Esta sensación de riesgo se produce en particular debido a que con esta forma de pensar ya no son útiles aquellas herramientas, típicas de la enseñanza en Ciencias Naturales en general: la Astronomía de tipo enciclopedista, de datos y fotos fuera de contexto puestos sobre el pizarrón pero que jamás llegan a ser interiorizados por los estudiantes, de fórmulas que quieren reemplazar el mundo físico, o de modelos concretos que no sólo no están hechos a escala sino que si se los pone a funcionar casi nunca permiten reproducir los fenómenos reales, o de fenómenos contados pero nunca vividos, a pesar de que con sólo asomarse afuera se hubieran comprendido mejor muchas de sus características. En síntesis, se pierde la posibilidad de que “el aula” para la enseñanza de la Astronomía sea la misma que para Lengua, Biología e Historia.

El aula en la que se vive esta forma de enseñar y aprender a través de la Astronomía es simplemente el mundo exterior, el entorno en el que suceden los fenómenos astronómicos que queremos estudiar. Nada puede reemplazar a la vivencia en carne propia; nada puede reemplazar a la secuencia percepción-observación-registro-datos-etc., uno de los pilares indispensables para cualquier intento de iniciar a los niños en un proceso de aprendizaje de cómo trabajan las ciencias naturales; ningún modelo concreto ni gráfico en el plano del pizarrón puede reemplazar al trabajo al aire libre en el espacio real tridimensional, como tampoco ninguna clase de pocos minutos sobre algún fenómeno astronómico puede reemplazar a las muchas horas, días e incluso meses que lleva observar ese fenómeno y comprenderlo desde la experiencia directa, antes de la formalización conceptual o matemática del mismo.

Quiero destacar que esta concepción de la Didáctica de la Astronomía no plantea a priori, por ejemplo, ningún límite a la rigurosidad conceptual ni a las posibilidades de utilización de la matemática para formalizar lo aprendido, sólo las condiciona: antes de la profundización conceptual, del formalismo matemático, de la modelización, del pizarrón y el aula tradicional, los chicos deben haber estado en contacto con los fenómenos naturales. Más aún, luego del contacto con el entorno natural y luego de ya iniciado el tratamiento de aquellas características tradicionales de la enseñanza, es necesario volver al fenómeno natural, y así sucesivamente, en un proceso iterativo: un proceso de sucesivos ciclos fenómeno-formalismo, en el que cada ciclo se enriquece con lo aprendido en el anterior, logrando que en cada oportunidad ni el fenómeno se vive del mismo modo ni el trabajo formal es repetición; este proceso iterativo nunca es un “procedimiento reiterativo”.

El siguiente esquema me sirve para mostrarles de qué manera imagino este ir y venir (referencia 1. del apartado Bibliografía).

FIGURA 2
“Esquema de síntesis sobre la estructura conceptual básica para la enseñanza de la Astronomía en EGB”

Centrada en los niños, en quien aprende en general, esta concepción de la Didáctica de la Astronomía requiere transitar, como condición necesaria, por lo que ocurre en el entorno natural astronómico, formado por la Tierra, el Sol, la Luna y la miríada que integra el Cielo Nocturno, y por las vivencias directas, lo que vemos y sus cambios, para recién después aspirar a la construcción de los núcleos conceptuales (los que habitualmente se indican en los CBC), que no son accesibles a la experiencia directa.

Pero, ¿cómo se llega a los núcleos conceptuales partiendo de la vivencia directa de cambios en el cielo? Éste es el punto a discutir, en esto radica el objetivo fundamental de la Didáctica de la Astronomía, y es esto lo que convierte a esta disciplina de fusión en un campo nuevo para el desarrollo de investigaciones educativas y de experiencias didácticas originales.

Me gusta imaginar este paso utilizando la llamada frontera de construcción conceptual; en las características de esta frontera radica qué enseñanza y qué aprendizaje resultarán de las estrategias implementadas. La frontera de construcción conceptual es como un filtro entre el fenómeno físico y la estructura conceptual construida por una persona, y caracteriza no sólo a quien aprende, sino también a quien enseña, a los contextos, a todo aquello que citaba en la introducción de este escrito. Los sucesivos pasos por la frontera, en el largo y lento proceso que implica la interacción entre el fenómeno y la construcción conceptual, van dejando su sello y su influencia podrá ser recuperada de mucha maneras, en especial investigando el aprendizaje logrado.

Los chicos que vivieron estos dos últimos años trabajando con nosotros han cruzado la frontera de construcción conceptual propia de este proceso. Entonces, será posible analizar qué influencia tuvo en ellos el hecho de que esa frontera esté constituida, entre muchas otras cosas, por la Didáctica de la Astronomía que nace de mis convicciones, por la personalidad, formación y convicciones de los docentes en las aulas, por el paisaje patagónico y por una concepción de la educación basada en la teoría del aprendizaje significativo; en especial, es trascendental analizar en qué grado han aprendido, en el contexto de esta frontera particular con la que han tenido que interactuar.

Les contaré a continuación cómo fue la experiencia realizada en estos dos últimos años y de qué manera intentamos poner en evidencia qué han aprendido los niños al vivir este proceso.

EL DISEÑO DE MATERIALES POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVOS

Si la intención es que en la frontera de construcción conceptual esté como parte esencial una concepción de aprendizaje significativo, entonces antes de poner la experiencia en funcionamiento es condición necesaria la elaboración de un conjunto de materiales potencialmente significativos, tanto desde la estructura de los conceptos astronómicos propiamente dichos, como desde la psicología de los chicos.

La propuesta didáctica general fue organizada a partir de tres ejes de desarrollo conceptual, que pueden describirse como secuencias de actividades y desarrollos conceptuales, pensados para ser trabajados sistemática y gradualmente a lo largo de un proceso de al menos dos o tres años, y en el mejor de los casos durante toda la EGB.

Los tres ejes de desarrollo conceptual parten de un observador situado en una determinada posición sobre el planeta Tierra (posición topocéntrica), y tienen en común el trabajo con los conceptos de espacio y tiempo y con las relaciones de simetría existentes en ellos. La secuencia concreta se organizó a través de la observación y el análisis de las “sombras y rayos de luz en un gnomon recto vertical”, de la “evolución de la Luna”, y del “seguimiento de ciertos grupos de estrellas en el cielo nocturno”. Aunque no son independientes, los ejes pueden tratarse por separado a costa de perder algo de su potencial riqueza y profundidad en el aprendizaje.

El eje de desarrollo sobre el que elegimos trabajar se inicia en la observación del horizonte, como reconocimiento del paisaje propio, que es lo que determina lo posible de ser observado en el cielo, y gradualmente se van construyendo las relaciones entre el referencial terrestre: Sistema Internacional de Posicionamiento Planetario (longitud, latitud, zonas horarias), y los Sistemas de Referencia Horizontal y Ecuatorial Local, los primeros referenciales espacio-temporales celestes. Utilizamos en este proceso ciertas herramientas didácticas concretas, un gnomon vertical, un globo terráqueo paralelo y un reloj de Sol ecuatorial, concebidos como módulos que materializaban los conceptos trabajados. Los fenómenos que naturalmente se van analizando durante el trabajo son muchos, entre otros el día y la noche, las estaciones, la rotación y traslación terrestres, etc. En concreto, la secuencia de actividades es la siguiente:

• El horizonte: se dibuja el horizonte real y se definen la posición topocéntrica y el horizonte astronómicos. (FOTO 1)
• La línea Norte-Sur: se registran las sombras proyectadas por un gnomon vertical, y los tiempos correspondientes, determinando la    meridiana del lugar por el método de iguales alturas. Se define la vertical astronómica y el meridiano del lugar, incorporándose la    noción de “longitud”. (FOTO 2)
• El mediodía solar: se calcula el instante en que la sombra pasa por la meridiana. Se introduce la discusión entre mediodía solar y    mediodía civil.
• Ubicación sobre el planeta Tierra: en un “globo terráqueo paralelo” se ubica un pequeño gnomon, respetando el paralelismo    entre meridianos y verticales astronómicas (entre lo real y el modelo) y se comparan las sombras de ambas situaciones.
   (FOTO 3)
• La línea Este-Oeste: en el extremo del gnomon real se coloca un disco agujereado y se registran con hilos las sombras y los    rayos del Sol que pasan por el orificio. Cerca del equinoccio, la recta que forman los extremos de las sombras determina la línea    Este-Oeste y los hilos que representan los rayos de luz forman un plano. Se introduce la noción de “equinoccio”. (FOTO 4)
• El plano del Ecuador y el eje de rotación terrestres: por comparación con el globo, se determina que el plano que forman los    rayos de luz coincide con la proyección del Ecuador terrestre en el lugar de observación, midiéndose el ángulo con el suelo. Se    introducen las nociones de “paralelo” y “latitud”.
• Un reloj de Sol ecuatorial: se construye y posiciona el reloj. (FOTO 5 y FOTO 6)
• Calibración del reloj: se discute la relación entre el Tiempo Solar Verdadero y la Hora Civil; luego de cuatro meses de registros se    mide la Ecuación del Tiempo y finaliza la calibración del reloj. (FOTO 7)
• El sistema de referencia espacio-temporal terrestre: con informaciones concretas y diversas preguntas se orienta a los niños    para que investiguen acerca de las características del sistema.
• Oblicuidad de la Eclíptica: por comparación entre las observaciones realizadas durante un solsticio y un equinoccio, se determina la    inclinación del eje terrestre.
• Calibración del reloj para su utilización como calendario: mediante observaciones en los solsticios y su análisis geométrico, se    calibra el reloj para transformarlo en un calendario.
• Construcción de la Analema: se construye y analiza la Analema, curva que sintetiza la totalidad de los conceptos de espacio y    tiempo astronómicos trabajados durante el eje de desarrollo conceptual.

Para asegurar que las actividades constituían un conjunto de materiales potencialmente significativos, tanto desde la Astronomía como desde la Didáctica, cada una de las actividades tiene un esquema conceptual y los esquemas de las sucesivas actividades se van encadenando entre sí; sumado a esto, existen otros esquemas conceptuales con mayor grado de generalidad que engloban a los demás; los mismos sólo fueron utilizados por los docentes.

Por otra parte, esta secuencia no es sólo temporal, sino que fundamentalmente es conceptual; es decir, sólo se comienza a trabajar sobre una actividad una vez que estamos seguros de que los chicos han aprendido lo necesario de la anterior actividad, y así sucesivamente, lo que se pone en evidencia al analizar los distintos esquemas conceptuales. El conjunto de actividades no requiere de ninguna condición previa para que los chicos comiencen a trabajar sobre ellas; el hecho de que desde el mismo inicio lo que se hace es comenzar a observar y recién después dibujar, escribir, definir, etc., para luego volver a observar y así sucesivamente, determina que no haya barreras previas, más allá del propio interés de los chicos en trabajar de esta manera, lo que en general ha sido muy satisfactorio.

CÓMO IMPLEMENTAMOS LA PROPUESTA EN ESCUELAS PATAGÓNICAS

Durante los años 98-99, varios docentes de siete escuelas de Río Negro, Chubut y Santa Cruz nos dimos el gusto de trabajar en segundo y tercer ciclos de EGB, con el primer eje de desarrollo conceptual. Quienes compartimos este tiempo fuimos Enriqueta Solito y Cristina Terminiello, de la Escuela Hogar N°268, El Bolsón, Río Negro; Paula Myndlis, de la Escuela N°89, Epuyén, Chubut; Nelly Idiart, de la Escuela Experimental El Molino, Trevelin, Chubut; Sabrina Cualino e Inés Irigoyen, de la Escuela Experimental N°1, Esquel, Chubut; Silvia Kloster, Corina Menghini, Irma Castellá e Isabel Villa, de la Escuela De la Costa, Puerto Madryn, Chubut; Francia Barrientos y Nelly Cruz, de la Escuela N°198, Comodoro Rivadavia, Chubut; Sandra Gómez y Maricel Lembo, de la Escuela N°12, Perito Moreno, Santa Cruz. En total, más de seiscientos chicos participaron al menos un año en la experiencia, doscientos de los cuales vivieron el proceso completo de dos años de duración, siendo casi en su totalidad alumnos de sexto y séptimo grados. Los docentes acompañaban a sus alumnos al cambiar de grado, con el fin de que tanto unos como otros vivieran el proceso completo juntos. El diseño y coordinación de la experiencia estuvo a mi cargo, como parte de las acciones del Complejo Plaza del Cielo, Dpto. de Física, Fac. de Ingeniería, U. N. de la Patagonia “San Juan Bosco”, Sede Esquel.

La libertad que tuvimos para elegir las estrategias, tiempos, recursos y demás aspectos de semejante trabajo tuvo su base, en gran medida, en el presupuesto que nos otorgara la Fundación YPF, en el marco de su concurso Innovación en Educación 1997, y en el apoyo y libertad que, en la medida de sus posibilidades personales e institucionales, nos brindaron los directivos de las escuelas.

Antes de comenzar la experiencia, quisimos estar más tranquilos sobre aquello de “materiales potencialmente significativos desde lo psicológico”, por lo que hicimos un diagnóstico escrito con la totalidad de los chicos que participaban en el inicio de 1998, unos trescientos cincuenta. El diagnóstico, muy sencillo y general, planteaba dos consignas: “Dibujá cómo es el recorrido del Sol desde la salida hasta la puesta, en invierno y en verano. Si querés, podés completar el dibujo con algo escrito.”, y “Escribí lo que pensás que es el tiempo. Si querés, podés completar lo escrito con un dibujo.”

Luego, organizamos los resultados del diagnóstico en dos mapas conceptuales (FIGURA 3 y FIGURA 4, los óvalos grisados indican sobre qué conceptos se puso énfasis en el trabajo posterior). En estos mapas pudimos ver que los conceptos, relaciones entre conceptos y funciones dadas a los conceptos de espacio y tiempo, no diferían en general de lo que era el esquema general del eje de desarrollo conceptual, poniéndose claramente en evidencia aquellas ideas previas típicas (el Sol sale y se pone siempre por el Este y por el Oeste, respectivamente; el espacio existe independientemente del Hombre y el tiempo es una abstracción creada por él; las estaciones se producen por variación de la distancia Tierra-Sol; los fenómenos ocurren a la misma hora civil para todos los observadores; etc.). Este conjunto de ideas ya había sido tenido en cuenta en el diseño del eje de desarrollo, por lo que entonces dimos por satisfecha la preocupación sobre la potencialidad de significación psicológica de los materiales que utilizaríamos durante los dos años de trabajo.

Las siete escuelas trabajaron en forma simultánea, a razón de unas tres horas por semana, compartiendo y comparando los resultados obtenidos, en especial debido a que las diferencias en latitud y longitud nos permitían poner en evidencia qué aspectos astronómicos del espacio y el tiempo eran comunes y qué aspectos no lo eran, comprendiendo así, entre otras muchos cosas, lo que implica vivir en un determinado lugar sobre este planeta particular.

FIGURA 3
“Esquema conceptual correspondiente al diagnóstico escrito sobre el concepto de ESPACIO”

FIGURA 4
“Esquema conceptual correspondiente al diagnóstico escrito sobre el concepto de TIEMPO”

ALGÚN SIGNIFICADO PARA LOS DOCENTES, POR FAVOR...

Muchas veces, cuando estudiamos sobre aprendizaje significativo e implementaciones didácticas, tenemos la tendencia (quizás una deformación profesional) a pensar únicamente en los chicos; sin embargo, para los adultos vale lo mismo ya que la teoría no está hecha para los chicos, sino para los humanos, en general (los docentes no somos una variación genética, aunque si la evolución de las especies funcionara como pensaba Lamarck, gracias al Sistema y la política seguramente ya lo seríamos).

Por esto, los materiales y la experiencia toda deben ser significativos para los docentes antes de que vayan a las aulas y comiencen a guiar a los chicos en este largo proceso, en el cual ellos mismos también aprenderán. Pensando en esto, realizamos seis talleres de formación docente durante los dos años de la experiencia; en los primeros talleres se hacía hincapié en el desarrollo conceptual y didáctico y en los últimos en la evaluación del proceso.

La posición de privilegio que me dio el haber sido el coordinador general de la experiencia, pero no haber tenido la presión de ir al aula, me permite contar algunas de las conclusiones que es posible sacar sobre el proceso vivido por los docentes, ya que de alguna manera, el verdadero impacto de una experiencia de este tipo, al menos en su primera implementación, no debe buscarse en los chicos, sino en los docentes, ya que son ellos quienes han tenido que cambiar muchas de sus concepciones sobre cómo educar en Ciencias Naturales, quienes han tenido que concientizar sus ideas previas y sus errores conceptuales y se han tenido que esforzar por modificarlos, con la presión que implica el tener que estar preparados, casi al mismo tiempo, para ser capaces de enseñar a sus alumnos conceptos que ellos mismos están aprendiendo.

Hoy, ya finalizado el trabajo, hay una decena de maestros conscientes de sus saberes y de sus capacidades, y seguros de que con dedicación y constancia es posible desarrollar estrategias educativas que permitan a los chicos aprender en forma significativa. Ellos han vislumbrado que es posible cambiar su actitud ante la enseñanza de las Ciencias Naturales, y especialmente en lo que respecta a la Didáctica de la Astronomía, y podríamos decir que con respecto a la Educación toda; en ellos está la posibilidad de ser autónomos y de elegir profundizar en el futuro lo que ya saben luego de estos dos años de trabajo. Saben que es posible luchar para que los esquemas escolares no estén determinados arbitrariamente, convirtiéndose en barreras que impiden probar formas nuevas de enseñar; saben que el esfuerzo por el estudio y el desafío por cambiar sus concepciones es algo posible, que nunca es tarde y que las capacidades jamás se pierden; saben que no existen temas tabúes si uno se anima a trabajar sobre ellos; saben que de ningún modo hay temas prohibidos para los chicos, que muchas veces eso es un pretexto de los grandes para no enfrentarse con sus propias limitaciones; saben que pueden aceptar el desafío de guiar a sus alumnos por un camino de búsqueda en un contexto real, abierto, como es el entorno natural, en el que nada está predeterminado y todo está por investigarse; saben que es posible permitirse hacerse preguntas aún a riesgo de no saber si será posible encontrar alguna respuesta; saben que la naturaleza es una fuente inagotable de belleza y de posibilidades para generar acciones educativas de gran riqueza y profundidad; saben que el trabajo en equipo es, en muchos aspectos, superador del trabajo en soledad, aunque de ningún modo quita la responsabilidad individual ni la autonomía del profesional que cada uno es. Además, en muchas situaciones los docentes tuvieron que recordar conceptos que hacía años no trataban y aprender otros que quizás nunca se imaginaron que alguna vez iban a ver, en particular con relación al cambio de visión que vivieron sobre el papel que la Matemática juega en la comprensión del mundo natural, puesto de manifiesto en que gradualmente fueron necesitando, buscando y utilizando herramientas matemáticas no habituales, y animándose a ponerlas en juego con sus alumnos, con mayor confianza. Del mismo modo, otro desafío que aceptaron fue aprender a trabajar fuera del aula, a campo abierto, con la incertidumbre que implica, acostumbrados a trabajar en una concepción educativa que es casi exclusivamente “de pizarrón”. Estos son cambios trascendentales en su actitud profesional.

Un buen ejemplo sobre este cambio es estudiar las fotografías que los docentes fueron tomando a medida que se desarrollaba el trabajo: cuando una persona toma una fotografía y de ella pueden extraerse conceptos clave que permiten luego transformar la foto en una herramienta didáctica, es claro que quien tomó la misma ha aprendido y sabe qué busca y de qué manera obtener lo que busca. Las mejores fotografías, no sólo desde lo conceptual sino desde lo gráfico, de las miles que hemos tomado, están en las dos revistas “El Gnomon Patagónico”, producidas como síntesis del trabajo y entregadas a cada chico y a cada docente; la mayoría de esas fotos fueron tomadas sin que yo lo solicitara o siquiera indicara qué, cuándo o cómo sacar una foto, lo que nos muestra la transformación de los docentes.

...Y MUCHOS SIGNIFICADOS PARA LOS CHICOS.

Ahora bien, ya finalizada la experiencia, ¿de qué manera puedo mostrarles a ustedes, amigos colegas, alguna evidencia de que los chicos aprendieron en forma significativa, y tener además alguna idea de en qué grado sucedió eso tan deseado? Yo sé que me creen que así fue, pero como docentes e investigadores que somos, también es bueno mostrar algo más concreto, al menos como para tener más elementos para discutir después.

La forma más básica en que hemos evaluado la respuesta de los chicos al trabajo con las actividades ha sido el monitoreo permanente por parte de sus docentes, quienes son los que realmente conocen a sus alumnos y la dinámica del grupo en el aula. Así, las etapas previstas en cuanto a la secuencia conceptual y a la construcción de los elementos que materializarían los conceptos trabajados (horizonte, gnomon, línea Norte-Sur, globo terráqueo, reloj de Sol, etc.), se fueron cumpliendo en forma satisfactoria, no sólo dentro de cada escuela sino en forma paralela entre las siete escuelas, sin demasiado desfasaje temporal entre las mismas, lo que facilitó en gran medida la comparación de resultados y las correcciones necesarias en un proceso de esta envergadura.

Pero entrando ya en el campo del aprendizaje significativo propiamente dicho, una forma de poner en evidencia si ocurrió realmente es analizar el desempeño de los chicos con ciertas estrategias de investigación: la forma que elegimos fue tomar entrevistas individuales, anónimas y voluntarias, abiertas y de tipo piagetianas, audiograbadas y transcriptas en su totalidad.

Las entrevistas partían de que los chicos observaran una foto, tomada por alguno de los docentes (por ejemplo, algunas de las que se muestran en este escrito), sin referencia alguna al lugar ni al momento de tomarla, pero sabiendo que ellos ya habían realizado la actividad que la foto mostraba. La estructura interna de la entrevista constaba de comenzar preguntando en qué momento del día o del año, o en qué lugar, fue tomada la foto, o bien qué puede decirse de la foto en general. Partiendo de allí, y buscando el entrevistador ir llevando al entrevistado hacia la búsqueda de una cierta secuencia conceptual, la entrevista seguía un camino no predeterminado, sino que se iba definiendo a medida que se desarrollaba. En todos los casos el entrevistador guiaba al chico a través de una secuencia no familiar a lo que ya se hubiera trabajado en la escuela, tratando de que el mismo evidenciara si su aprendizaje era significativo.

Luego de la transcripción textual y su posterior “limpieza”, tratamos de encontrar aquellas estructuras conceptuales que puedan sugerir cierto aprendizaje en el entrevistado; luego, esa estructura se compara con los esquemas conceptuales de cada una de las actividades, buscando similitudes y diferencias. A partir de este análisis, y considerando que en el proceso vivido por los chicos nunca les fue presentada la estructura conceptual, explícitamente, de las actividades, es de suponer que de esta comparación podremos evidenciar de algún modo si han sucedido aprendizajes significativos.

Se han tomado más de cuarenta entrevistas, lo que representa más del 20% de la totalidad de chicos que estuvieron dos años en la experiencia, respetando la misma proporción respecto de la población de cada institución, es decir, en cada escuela el número de entrevistados es el 20% de la totalidad de chicos de esa escuela, lo que nos permite asegurar una adecuada representatividad del estudio que estamos realizando.

A pesar de que el análisis aún no ha finalizado, les puedo adelantar algunas primeras conclusiones, teniendo muy en claro que las mismas deben tomarse con la precaución del caso.

• Existen entrevistas en las que puede verse que el entrevistado no ha llegado a comprender la secuencia conceptual sobre la    que    trata el diálogo. Sin embargo, existen otras en las que el entrevistado demuestra una fortaleza conceptual a prueba de todas las    estrategias del entrevistador por hacer que modifique su forma de razonar.

• Tomando éstas últimas entrevistas, es posible hacer una secuencia de pequeñas estructuras conceptuales que van recorriendo todo    el eje de desarrollo conceptual, desde la primera actividad hasta la última. Esta secuencia no corresponde a un único chico, pero    muestra que al menos en la pequeña estructura de que se trata en cada caso, por compleja que sea, ha habido chicos que han    aprendido en forma significativa esos conceptos.

• Por el tipo de estudio hecho, no podemos concluir que los chicos que durante la entrevista han mostrado no tener una    estructura    conceptual fuerte con respecto a ciertos conceptos, no hayan aprendido significativamente otros. Sin embargo, sí podemos afirmar    que quienes durante la entrevista han demostrado estabilidad en sus estructuras conceptuales, seguramente han realizado    aprendizajes significativos.

• Debido a cómo fue diseñada la estructura conceptual general, es difícil que un chico que durante la entrevista haya demostrado    aprendizajes significativos en conceptos de mayor nivel, pueda no haber aprendido significativamente los de menor nivel, debido    fundamentalmente a que estos son condiciones necesarias para aquellos.

• En la mayoría de los casos, aún en aquellos que podríamos decir que sus aprendizajes, en el marco de la entrevista, no    demuestran haber sido significativos, sí es posible notar mayor seguridad y solvencia en lo actitudinal y metodológico, propios del    trabajo en Ciencias Naturales, logro que no es despreciable de ningún modo, sino que muestra que el trabajo realizado fue    significativo en otros campos, más allá de lo astronómico propiamente dicho.

• Es importante resaltar aquí que el aprendizaje de los chicos depende del aprendizaje de los docentes; es decir, los docentes son    quienes guían en su trabajo a los chicos y quienes les enseñan ciertas estrategias y facilitan sus aprendizajes. En el caso  de que    los docentes no hayan ellos mismos logrado aprender en forma significativa ciertos conceptos, no es posible que sus alumnos sí lo    hayan logrado. Como ejemplo vale citar uno de los últimos conceptos trabajados en el Proyecto: la Ecuación del Tiempo y su    utilización para pasar del Tiempo Solar Verdadero al Tiempo Civil Argentino; por distintas razones, unos pocos docentes no    pudieron lograr aprender en forma estable estos conceptos y sus múltiples conexiones, por lo tanto, no es posible que una    entrevista a uno de sus alumnos pretenda hallar una estructura conceptual estable sobre los mismos  conceptos. Es importante    destacar que las últimas actividades (calendario y Analema) en general no fueron realizadas.

• Al finalizar el estudio, seguramente estaremos concluyendo que el proceso que los chicos han vivido durante dos años les ha    brindado la posibilidad de realizar aprendizajes significativos en distintas zonas conceptuales relacionadas con espacio y tiempo    desde una perspectiva astronómica. No podremos asegurar, de ningún modo, la cantidad de chicos ni el grado en que han    aprendido. Pero sí podremos asegurar, firmemente, que este estudio demuestra que es posible desarrollar acciones en la escuela    común, tendientes a lograr aprendizajes significativos en chicos de EGB, en áreas de contenido conceptual habitualmente    consideradas tabúes. Es claro que, de acuerdo con la teoría del aprendizaje significativo, considero que hemos satisfecho las    condiciones básicas para que el mismo suceda: materiales lógicamente coherentes y potencialmente significativos, tiempo para    realizar el proceso de aprendizaje, respeto por las ideas de quien está aprendiendo e interés por parte de quien aprende durante el    proceso.

QUÉ DECIRLES A QUIENES DESEEN REALIZAR UNA EXPERIENCIA SIMILAR A LA NUESTRA

Después de lo escrito en los apartados anteriores, creo que es evidente que recomendaría enfáticamente a otros colegas e investigadores que intenten recorrer un camino similar al que nosotros hicimos en estos dos últimos años.

Sin embargo, es importante tener en claro cuáles serían las condiciones que debieran darse para que el trabajo propuesto pudiera llevarse a la práctica, en forma satisfactoria, en otras instituciones educativas; llamaré a éstas “condiciones necesarias”, debido a que sin las mismas se pondría en serio riesgo la implementación de la experiencia. Hay además otros aspectos que podrían ser útiles para que, una vez aseguradas las condiciones necesarias, la implementación de la experiencia se viera mejorada; cabe aclarar que con la existencia únicamente de estas últimas no podría desarrollarse, de ningún modo, el trabajo propuesto. Ambos tipos de condiciones son las siguientes:

CONDICIONES NECESARIAS PARA UNA RÉPLICA SATISFACTORIA DEL EJE DE
DESARROLLO CONCEPTUAL “SOMBRAS Y RAYOS DE LUZ EN UN GNOMON”

I. Docentes comprometidos y autónomos trabajando en      equipo.

II.  Disponibilidad de los materiales escritos del Proyecto.

III. Capacitación de los docentes (utilizando los materiales y       realizando   algunas pruebas piloto antes del inicio de la       experiencia).

IV. Fuerte compromiso de la Institución en la que se      implemente la   experiencia.

V.   Estabilidad de los cargos y funciones docentes.

VI. Tiempo asignado a la experiencia (un mínimo de tres años       con el mismo  grupo de alumnos).

VII. Disponibilidad de un lugar físico adecuado al aire libre.

 

ASPECTOS QUE MEJORARÍAN LA IMPLEMENTACIÓN DE LA EXPERIENCIA

1. Contar con el asesoramiento de profesionales especializados     de una Institución de Educación Superior (Universidad o     Profesorado).

2. Contar con un mínimo de presupuesto para asegurar cierta     libertad en cuanto a la operatividad y registro de la     experiencia.

3. Establecer contactos con otros equipos docentes que estén     realizando la  misma experiencia, cualquiera sea el lugar     al que pertenezcan.

ESTO NOS GUSTÓ, ASÍ QUE SEGUIREMOS TRABAJANDO DOS AÑOS MÁS

La experiencia que vivimos fue para nosotros tan rica que nos hemos propuesto seguir adelante, avanzando durante el 2000 y el 2001 sobre los ejes de desarrollo sobre la Luna y el Cielo Nocturno; en esta nueva etapa, el trabajo ha sido enmarcado como un Proyecto de Investigación, por la Facultad de Ingeniería, en el Consejo de Investigaciones de la UNPSJB. Quiero destacar que además de esta nueva aventura, en todas las escuelas se seguirá trabajando con el eje anterior, incorporando nuevos docentes y grupos de alumnos, en especial debido a que en la mayoría de las instituciones la experiencia ya forma parte del PEI.

La nueva experiencia que ya hemos iniciado en el pasado mes de marzo está enmarcada en la concepción que sobre la Didáctica de la Astronomía les he presentado en este escrito. En particular seguiremos trabajando sobre las nociones de espacio y tiempo y simetrías, a través del desarrollo de las secuencias de actividades propias de los ejes de la Luna y el Cielo Nocturno. En esta oportunidad profundizaremos aún más en la investigación sobre aprendizajes significativos, trabajando explícitamente con los chicos con mapas conceptuales, tanto individuales como grupales, realizando entrevistas clínicas en varias instancias durante los dos años, logrando así tener un seguimiento mucho más sistemático y detallado del aprendizaje de los chicos. El aprendizaje de los docentes será también a través de la realización de seis talleres durante el proceso de la experiencia; y también tenemos prevista la publicación de revistas pensadas como síntesis del trabajo y dirigidas a los chicos. Espero que próximamente les pueda contar cómo nos fue...

A MODO DE DESPEDIDA

Más allá del relato de una experiencia vivida, me gustaría que esta “carta abierta” sirviera para abrir un espacio de discusión sobre las posibilidades que a mi entender brinda la Didáctica de la Astronomía, para producir no sólo investigaciones educativas sino fundamentalmente experiencias didácticas capaces de generar aprendizajes significativos, especialmente en los chicos.

Es mi anhelo, y como colega que soy de ustedes será una gran satisfacción, que algún día podamos participar de una discusión sobre estos temas y compartir las vivencias que cada uno se haya animado a producir. ¡Hasta pronto...!

BIBLIOGRAFÍA

1. Camino, Néstor, 1999. “Sobre la Didáctica de la Astronomía y su inserción en EGB”, en Kaufman, Miriam y Fumagalli, Laura,     Enseñar Ciencias Naturales. Reflexiones y Propuestas Didácticas. Editorial Paidós, Buenos Aires, Argentina, ISBN     950-  12 -    2140-7, pp. 143-173.

2. Revista “El Gnomon Patagónico”, números 1 (1998) y 2 (1999), y fichas de actividades, esquemas conceptuales y materiales    de     profundización teórica del trabajo desarrollado. Disponibles para quienes así lo deseen.

FOTO 1
“El horizonte en Epuyén”

“Gnomon recto vertical utilizado para las mediciones durante el Proyecto”

 
FOTO 2
“Determinación de la línea Norte-Sur por el método de las “alturas iguales”

FOTO 3
“Globo terráqueo paralelo durante un equinoccio”

FOTO 4
“Los hilos-rayos del Sol marcan, durante un equinoccio, el plano del Ecuador y la línea Este-Oeste”

FOTO 5
“Reloj de Sol ecuatorial en Esquel”

FOTO 6
“Reloj de Sol ecuatorial en Perito Moreno”

“Reloj de Sol ecuatorial en El Bolsón”

“Midiendo la diferencia entre la hora solar y la hora civil para determinar la Ecuación del Tiempo”

FOTO 7
“Utilizando la Ecuación del Tiempo para la determinación de la hora civil a partir de la hora solar”